Dilemas en torno da mudança educacional

Dilemma number one: commercialisation

With devolution of management to individual school site, school leaders in all our countries found themselves having to be much more astute financial managers. They had not only to balance the books but in doing so to generate income and, however much against the grain of their values and political affiliation, seek sponsorship from private sector companies. In the United Kingdom and Australia such sponsorship is increasingly common.

From the company viewpoint the company gains wider exposure for their products in an increasingly competitive marketplace, and schools, with their ready-made captive youth market, are an obvious target. An Australian headteacher describes his dilemma:

I have been approached by a large national company which wishes to
place screen saver messages about its products on all of our computers.
We are a large secondary school and we have over a hundred computers
available for student use. The company markets itself directly to
adolescents and its screen saver message advertises its products directly
to computer users whenever they are not actively working on tasks of
their own. There is a considerable license fee payable to the school if I
agree. We are always in need of extra funds, yet I am uncomfortable
with the idea that students would be exposed to single product
advertising in a manner which tacitly seems to endorse those products.
(Dempster and Mahony 1998, 130)

Dilemma number two: school performance
During the late 1980s and early 1990s there was a shift in policy focus from measuring inputs to measuring outcomes: an approach which drew on methodology and indicators from school effectiveness research. ‘Outcomes’ equated with attainment on test and examinations and aggregated measures of student achievement became critical yardsticks by which government, parents and the wider public were encouraged to make judgements about the performance, quality and standards of schools. This public focus on school performance has created dilemmas for headteachers. One English headteacher expressed his dilemma in these terms:

We know that we lose quite a number of good local students to other
schools in the city because their parents see our results in the League
Table—results which, because of our student base, place us in the
bottom third of the list. The Council wants to set aside some money
from this year’s budget to offer ten students from our local primary
schools a substantial bursary to attend this school. The money would
be taken from the little we have at our discretion and I am troubled by
the ‘gung-ho’ manner in which Council members are discussing a
decision which they say will lift our standards.

Edited by Kathryn A.Rileyand Karen Seashore Louis (2000). Leadership for Change
and School Reform - International perspectives. London

D. Manuel Clemente, cidadão de Gondomar

D. Manuel Clemente à chegada aos Paços do Municipio de Gondomar, entrevistado por diversos órgãos de comunicação social.
Assinando o livro de honra e reconhecendo-se cidadão de Gondomar. Um coração e uma palavra de ouro.

Como presidente da Assembleia Municipal de Gondomar saúdo D. Manuel Clemente, reconheço a humanidade terra a terra dos seus gestos e o fulgor das suas palavras tão simples. E registo a honra de o ter recebido no meu município.

Câmara Municipal de Gondomar vai atribuir Medalha de Honra a D. Manuel Clemente

Hoje no salão nobre dos Paços do Munícipio.

A Câmara Municipal de Gondomar, no distrito do Porto, aprovou hoje por unanimidade a atribuição da Medalha de Honra da Cidade (Grau Ouro) ao bispo da diocese, D. Manuel Clemente, apresentado pelo executivo local como uma “referência ética”.
A entrega da “mais alta distinção” da autarquia vai decorrer esta sexta-feira, pelas 16h15, no salão nobre da Câmara, durante uma cerimónia de receção e homenagem, refere um comunicado enviado à Agência ECCLESIA pelo município.

O VERDADEIRO FRACASSO DA ESCOLA

Cependant il y a bien un échec propre de l’école : c’est son incapacité à faire éclore et à reconnaître de façon équitable les talents de tous les enfants et, en particulier, des plus défavorisés d’entre eux. Á capacités égales, ils n'ont pas les mêmes chances de succès dans le système tel qu'il fonctionne aujourd'hui. Leurs talents sont gâchés par une école qui les écarte trop tôt, les désigne abusivement comme des incapables et ne leur fournit pas les aides nécessaires pour compenser leurs difficultés sociales.


Bien sûr, rien n’est facile : dans sa classe, l'enseignant doit faire face à un groupe d'élèves de plus en plus diversifié. Les compétences des uns et des autres y sont multiples, les situations sociales extrêmement variées.
C'est dans ce cadre complexe qu'il va devoir déployer sa pédagogie :trouver, fournir et améliorer les moyens qui permettent aux élèves d'apprendre. Inventer des situations pour motiver, des exercices pour faire acquérir, des évaluations pour vérifier le niveau atteint. Accompagnechacun, observer ses progrès et ses difficultés, être attentif à la progression
de chacun.
Car, dans la course au savoir, tous les enfants n'avancent pas au même pas. Or, un rythme unique, celui du passage de classe en classe, d'un niveau d'enseignement à un autre, leur est imposé. À l’école primaire, le système des cycles, quand il est pratiqué, permet d’individualiser les parcours. Mais, au collège et au lycée, en cas d’échec dans une ou deux disciplines, le redoublement oblige à tout refaire. Á l’évidence, le système manque de souplesse et les enseignants n’y peuvent pas grand-chose.
De plus, on impose à tous les élèves des programmes dont la lourdeur est parfois excessive et surtout – fait bien plus grave encore - dont les priorités ne sont pas clairement définies. Obligation nous est faite de traiter intégralement ces programmes dans la perspective du passage en classe supérieure et, à terme, de la préparation à l'examen terminal.
L'enseignant est ainsi sans cesse tiraillé entre le « bouclage » du programme et le souci que chaque élève progresse. Il fera, le plus souvent, tout ce qui est en son pouvoir pour conduire toute sa classe vers la réussite.
Mais il arrivera un moment où sa mission deviendra impossible. Il ne fera pas délibérément le choix d'abandonner un ou plusieurs de ses élèves, mais constatera, impuissant, le décrochage de quelques-uns.
Et ce qui est terrible pour l’enseignant, c'est le sentiment d'impuissance face à l'échec d'un de ses élèves, alors qu'il sent bien qu'il faudrait parfois peu de choses pour que change sa destinée. Car un enseignant tire fierté de la réussite de chacun de ses élèves. Pensez-vous qu'il se réjouisse de leur échec ? Devant l'échec, un véritable échec, l’enseignant ne peut qu'éprouver du désarroi. Et ils sont nombreux à en souffrir.

Philippe Meirieu. L’École et les parents: la grande explication
Paris:Plon

Recusar todos os fatalismos, sem ignorar os pesos dos vários sistemas. Ousar quebrar o modelo do ensinar a todos como se todos fossem um só. Dando o mesmo no mesmo espaço e no mesmo tempo. A regeneração da escola passa, necessariamente por romper com a rigidez (e a naturalização) das turmas e dos anos.

Há uma fórmula para o sucesso?

Embora todos gostassemos muito que houvesse, o facto é que não há! Hoje, nas duas conferências sobre o mesmo tema (que aqui já referi) houve mil evidências de que não há uma fórmula. Há, certamente, uma combinatória de geometria variável que é preciso procurar, testar, monitorizar e avaliar. Há algumas certezas. Não precisamos de estar sempre a inventar a roda. Mas uma resposta de tamanho único, não há. Isso foi sempre o "sonho" do sistema burocrático e hipercentralizado. Que parece persistir (para mal dos nossos pecados). De qualquer modo, recomendo este excerto do Forum Educação e Liberdade.

É uma pergunta para "um milhão de dólares": o sucesso escolar depende de quê? Entre o imenso leque possível de respostas, há uma escola do Norte do país que apresenta uma via possível: apoio personalizado aos alunos fora do tempo de aulas. As dúvidas não vão para casa na mochila. Na Escola Básica e Secundária do Vale do Tamel, em Barcelos, há aulas de apoio aos estudos três vezes por semana - são três horas para os alunos colocarem questões e esclarecerem dúvidas. O acompanhamento que não se fica pelo reforço das aulas. Na Escola Básica e Secundária do Vale do Tamel, também se aprende a saber estudar em aulas de orientação. O apoio individualizado, num ambiente quase familiar entre professores e alunos, é uma das chaves do sucesso que permitiu à escola a subir 341 lugares no "ranking" nacional - ocupa a 58ª posição.

http://rr.sapo.pt/informacao_detalhe.aspx?fid=1268&did=47239

Leia mais em www.rr.sapo.pt

Almas que não foram fardadas

Divulgo hoje - coisa rara - um blogue com que me identifico: na disposição, na determinação, na irreverência, na dinâmica, na esperança. Parabéns.

Retomando uma Temática que sempre nos foi Central

Programa final2

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Construir Mais Sucesso Escolar - O 1º seminário de um longo ciclo de partilha e aprendizagem

Hoje, na Católica Porto, deu-se início ao II ciclo de seminários no âmbito da administração e organização escolar. Perante cerca de 400 professores, esteve em grande debate a construção do sucesso escolar com duas brilhantes conferências: do professor José Verdasca e do professor Joaquim Azevedo. Revisitando o que já sabe, em alguns casos; mas, noutros, indo até um pouco mais além. Um programa que promete continuar a surpreender-nos.

Tempo de encontro, tempo de procura

Aumentar a eficácia do tempo de aprendizagem (mais ação, mais interação, mais exigência, mais trabaho, mais sentido); promover uma tripla exigência: de resultados, de meios e de qualidade de processos; compreender as causas possíveis o maior insucesso na transição de ciclos (articulação vertical do curículo? Clarificação de metas de aprendizagem? Modos de trabalho pedagógico?); compreender as múltiplas causas das resistências às aprendizagens? (gestão do currículo e programas? Sentido e uso do conhecimento? Contextualização dos saberes? Valor da escolarização? Métodos de ensino? Expetativas? Desvinculação?...); modelo de trabalho docente (de uma lógica da solidão e da clausura para uma lógica mais cooperativa?); o princípio da aprendizagem como referencial central da organização dos agrupamentos de alunos. Alguns dos tópicos de um encontro Fénix, ontem realizado em Resende com cerca de 170 professores, e onde a coordenadora nacional do projeto apresentou as novidades organizacionais através do recurso ao designado eixo II do projeto.

Outras Lógicas de Escolarização

Ontem no Público, uma pequena parte de uma longa conversa.

O alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos vai ter, já a partir do próximo ano lectivo, um "impacto brutal" nas escolas, e, em conjunto com o prosseguimento da fusão de agrupamentos, de que resultarão também espaços com muito mais alunos, poderá criar ambientes "explosivos e até mesmo descontrolados".

Fonte

Não me Resigno...

Legenda na entrada luminosa do Colégio Pedro Arrupe.

Densidade(s)

Destaco a leveza da densidade.
(...)
O mundo assim intenso e denso parece ter passado a viver em nós em vez de nós nele. Como pode a escola ajudar os alunos a navegar neste universo de tanta(s) densidade(s)? De que forma se pode ensinar a importância do dever sem prescindir da respiração? Que mundo ainda mais intenso nos aguarda? Que desafios nos tentarão engolir, que barcos inventaremos para a aventura tão necessária da evasão?
Do futuro não sei mais do que o que todos sabem: há de ser presente, há de ser passado. A única certeza dos dias é a importância de os sugar sem sermos sugados.
A escola, mais do que nunca, terá de encontrar o equilíbrio certo entre o tempo de que precisa e o tempo que já não há, nem tem. Os cidadãos, que estamos a preparar para um mundo cada vez mais desconhecido, deverão desenvolver a mais preciosa arte de todas: (sobre)viver felizes.

Fonte

Aprender de cor, aprender com o coração

Nous touchons là à l’essentiel : c’est le projet, l’intention, le sens, qui fondent le « par coeur », le rendent utile, le font percevoir comme nécessaire. Nul ne nie qu’il faille monter des gammes pour devenir instrumentiste. Activité fastidieuse s’il en est. Activité qui demande des efforts considérables. Mais activité qui peut prendre sens, dès lors qu’elle est articulée au projet de jouer de la musique et que l’on a entrevu, même fugacement, les satisfactions que cela peut procurer : accéder à un plaisir esthétique nouveau, faire partager une émotion, basculer dans un universo où les sacrifices consentis seront, tout à coup, transfigurés par la perfection de l’expression obtenue.
« Apprendre par coeur », c’est donc fixer son attention, pendant un temps donné, sur des mécanismes à acquérir ; c’est se livrer à des exercices qui peuvent apparaître stupides mais qui sont nécessaires dès lors qu’on a décidé d’engager une activité qui, elle, fait vraiment sens. En réalité, aucun apprentissage ne commence par le « par coeur ».

Tout apprentissage commence par un projet. Au début, il y a le désir. Imposer d’emblée le « par coeur », c’est, le plus souvent, tuer le désir, c’est éloigner l’élève des exercices auxquels on veut l’amener et dont, au contraire, il peut comprendre la nécessité dès lors qu’il sera motivé. Il faut donc réhabiliter le « par coeur » et promouvoir le sens de l’effort qui lui est attaché. Mais cela impose de renoncer au « par coeur a priori » ; cela suppose de construire des projets mobilisateurs, théâtraux ou technologiques, historiques ou scientifiques, qui fassent naître la necessite du « par coeur » et montrent aux élèves qu’il peut y avoir là, tout à la fois,
un moyen d’économiser de l’énergie et une occasion de se réaliser en mettant, en eux-mêmes, « la machine au service du projet ».

Philippe Meirieu. L’École et les parents: la grande explication
Paris: Plon

INterpelações

De modo geral, a educação que recebemos na escola privilegia o desenvolvimento do hemisfério esquerdo do cérebro, que é a parte lógica e analítica de nosso cérebro. O desenvolvimento do hemisfério esquerdo, em que fica a intuição e a criatividade, costuma ser deixado em segundo plano.(...) Para alguém ser bem-sucedido, seus dois hemisférios cerebrais precisam trabalhar em equilíbrio e harmonia.Há pessoas que vivem mais com o lado esquerdo do cérebro. Tudo na vida delas é arrumadinho, detalhado e certinho. Cada par de meias ocupa sempre o mesmo lugar na gaveta. (...) Enxergam cada detalhe da árvore, mas são incapazes de ver a floresta.(...) Por outro lado, existem aquelas pessoas que passam o dia todo sentadas ao redor de barraquinhas de bijuteria, nas feiras hippies. São sonhadoras, com preocupações sociais, lêem grandes filósofos, mas, muitas vezes, não possuem nem casa para morar. Elas desenvolvem apenas o lado direito do cérebro: vêem a floresta, mas não conseguem ver a árvore.Isso mostra que, para ser bem-sucedido na vida, é preciso trabalhar os dois hemisférios cerebrais: o esquerdo e o direito. (...) As pessoas costumam sair da escola trabalhando muito com um único hemisfério cerebral: ou são muito metódicas e pouco criativas, ou de muita criatividade sem qualquer sentido prático.

A diferença é esta: quem, no seu dia-a-dia, conseguir integrar os dois hemisférios cerebrais aumenta a inteligência e percebe mais oportunidades na vida.

Lair Ribeiro

A história de hoje de Miguel Santos Guerra:

Holocrino, el viejo y perverso agricultor de la región, se enteró de que Farmarina, la humilde señora que lavaba ajeno en Güemes, cumplía años. En presencia de su grupo de amigos, ordenó, irónicamente, prepararle un presente: una bandeja -de esas que regalan en sus promociones las compañías refresqueras- llena de basura y desperdicios.
Lleno de soberbia, mandó entregar el regalo, mismo que fue recibido alegremente por la modesta señora, que gentilmente agradeció el obsequio, solicitando al chofer que la esperaran un momento, ya que le gustaría devolver la atención.
Tiró la basura e inmediatamente se dirigió al patio de su casa a lavar la bandeja, después fue a su jardín y cortó doce rosas rojas, las arregló cortándole las espinas, las colocó en la bandeja con una nota que decía: “Cada quien da lo que tiene”.

Fonte

As nossas salas de aula e as nossas escolas são locais de aprendizagem?

Um “local de aprendizagem” é aquele em que há um sistema de crenças partilhado, uma preocupação com o sucesso para todos, um empenho em elevar os níveis e em fazer sempre melhor. Mesmo os alunos com melhores resultados podem aprender mais num contexto mais estimulante, com uma monitorização mais consistente, com expectativas mais elevadas e com um empenho da escola em explorar continuamente modos alternativos de gerir a aprendizagem.

MacBeath e outros (2005). A História de Serena. Porto:ASA

Do Nosso Lugar No Futuro Possível

São muitos os futuros possíveis. Mas só um terá lugar. E isso depende da nossa capacidade de pensar e de agir. Deixo-vos alguns contributos modestos, em torno de três propostas que poderão orientar programas de trabalho e políticas educativas.
É preciso abrir os sistemas de ensino a novas ideias. Em vez da homogeneidade e da rigidez, a diferença e a mudança. Em vez do transbordamento, uma nova concepção da aprendizagem. Em vez do alheamento da sociedade, o reforço do espaço público da educação.

Estas propostas genéricas não se baseiam em situações concretas, nem em casos específicos. Procuram, sim, provocar um debate, que vai para além das fronteiras nacionais, abrindo novos horizontes para a educação. São ideias que só poderão ser úteis se forem devidamente contextualizadas e adaptadas à realidade de cada região e de cada país.
Hannah Arendt escreveu que uma crise apenas se torna catastrófica se lhe respondermos com ideias feitas, isto é, com preconceitos (1972, p. 225). Tinha razão. O pensamento contemporâneo tem de ir além do já conhecido e alimentar-se de um pensamento utópico, que se exprime “pela capacidade não só de pensar o futuro no presente, mas também de organizar o presente de maneira que permita actuar sobre esse futuro” (Furter, 1970, p. 7).

NÓVOA, A. (2009) Professores - imagens do futuro presente.

SAME_Linha de Apoio ao Desenvolvimento do 1º Ciclo

Cerca de 140 professores do primeiro ciclo participaram hoje no lançamento de uma nova linha de ação do Serviço de Apoio à Melhoria das Escolas (SAME) dedicada ao desenvolvimento das práticas pedagógicas dos professores.
A segunda conferência do Professor João Costa da Universidade Nova de Lisboa, um dos maiores especialistas no campo da investigação e do ensino da língua, com moderação do Prof Eugénio Barreira do Agrupamento de Beiriz.

A última conferência da jornada, proferida pela especialista em integração curricular Teresa Leite da ESE de Lisboa, moderada pela Profª Maria Alice Neves do Agrupamento de Baguim (Gondomar).

Primeiro passo de uma iniciativa muito mais ampla. Aqui.

Cansados de Reformas Inúteis

A crónica desta quinzena no Correio da Educação.

Está em curso mais uma reforma curricular. Mais hora ou menos hora. Tira aqui e coloca ali. Reforçando a visão disciplinar do conhecimento. Decretando que os conhecimentos mobilizáveis para agir, conhecer, intervir e transformar o mundo e dar sentido à vida não têm dignidade curricular. Só o conhecimento puro (mesmo que seja o sistema nervoso da mosca que para “nada” serve) é que importante.
Está em curso uma suposta mudança de paradigma. Mas não se conhece o horizonte, a substância, a rota, o rumo. Vive-se na era do vazio, da incerteza e da ameaça. De cortes e de asfixia. Com os diretores das escolas transformados nos chefes de secretaria preenchendo formulários eletrónicos nas plataformas centrais. Com os professores cansados de tanta mudança inútil porque não toca no essencial.

E é inútil porque não é isso que faz os professores ensinar melhor. Que faz os alunos aprender mais. Que faz a organização escolar querer mudar de registo e de práticas. E pode ser até prejudicial porque há um enorme cansaço e desilusãonas escolas. Que esperam (mesmo que disso não tenham consciência) que seja possível um outro sentido para a ação profissional. Muito mais fundado na liberdade e na autonomia e no risco. Na possibilidade de autoria de normas próprias no campo da organização do conhecimento, do agrupamento dos alunos, na gestão do tempo.
Como o atesta a insuspeita OCDE (2010):

Les réformes ont un impact constant sur les structures superficielles et les paramètres institutionnels des écoles, mais il est beaucoup plus difficile d’agir sur les activités fondamentales et la dynamique des apprentissages de classe.

Justamente. Entre nós persiste esta ilusão. Precisamos de passar da ordem do mando para a ordem da autonomia e da responsabilidade. Da ordem do domínio e do controlo remoto para a ordem da criação local. Porque é isto que nos faz crescer. Porque é isto que nos faz querer. Como pessoas, como profissionais e membros de organizações que também podem aprender.

O mais recente sócio do Sousense

Este fim de semana, em Jancido, Foz do Sousa.

(via P.e Álvaro Rocha)

EDP_CONTINENTE: história de um logro

Retirado de uma resposta no Expresso online...

Há dez minutos atrás, ao preencher o formulário para aderir ao descontinho de 10%, deparo-me com a obrigatoriedade de inserir um NIB para pagamento bancário. Como já tenho pagamento por conta bancária, recorri à menina EDP, através do 808 501 501 (linha dedicada aos patos que querem este descontinho e eu fui um deles).

-Fulana de tal... EDP... em que posso ser útil?
- Estou a tentar preencher online a adesão ao desconto de 10% e não há nenhum campo para indicar que já tenho pagamento pelo banco.
- Este será um novo contrato, por isso tem de introduzir o NIB, mesmo que seja o mesmo.
- Um novo contrato? Porquê?
- Porque a senhora está a deixar de ser cliente da EDP Universal e está a passar a ser cliente da EDP mercado liberalizado.
- E... isso quer dizer o quê???
- Que passa a estar no mercado liberalizado de fornecimento de energia que a TROIKA obrigou. - E se eu não sair da EDP Universal?
- Mais tarde vai ter de sair, porque o mercado regulado vai acabar, por ordens da TROIKA.
- E vai acabar quando?
- Em 2015 vai deixar de haver.
- Então quer dizer que até 2015 ainda posso estar como cliente do mercado regulado!?
- Sim, mas depois tem de sair.
- E se sair já, o que acontece ao preço que vou pagar?
- Até final da campanha os preços mantêm-se...
- E depois de Dezembro de 2012 (final da campanha)?
_ ????
- JÁ PERCEBI! NÃO QUERO ADERIR, MUITO OBRIGADA.

Espero que os caros comentadores e leitores também consigam perceber a tempo o que aí vem. Cump.

Um Projeto Educativo Municipal ao Serviço das Aprendizagens, da Diversidade e da Igualdade de Oportunidades

Gondomar aprendizagem, diversidade e igualdade de oportunidades

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O Roteiro da Profª Maria do Céu Roldão no Seminário de apresentação pública do PEM de Gondomar. Em última instância, são estas as finalidades de um projeto educativo municipal.

Do USO DOS RESULTADOS DOS EXAMES

Retomo relatório da IGE, para sublinhar o óbvio, mas que quase nunca tem consequências:

A experiência do primeiro ciclo de avaliação externa de escolas mostrou não só haver alguma dificuldade em interpretar os resultados escolares à luz da informação de contexto disponibilizada mas também um desconhecimento de informação de umas escolas relativamente às outras, o que não lhes permitia fazer um exercício comparativo do seu desempenho (benchmarking). Adicionalmente, as provas nacionais não estão calibradas, o que se demonstra pelo facto de a média de classificações variar substancialmente de um ano para o outro, não sendo crível que a qualidade dos alunos varie de forma tão brusca. Assim, não faz sentido fazer julgamentos acerca de evoluções positivas ou negativas do desempenho da escola nestas provas. Esta evolução poderá ser menos determinada pelo desempenho da escola que pela flutuação do grau de dificuldade da prova de um ano para o outro. Este problema aponta, por isso, para a criação de modelos que forneçam indicadores de desempenho relativo da escola face ao conjunto de escolas congéneres.

Relatório IGE, 2011

Impacto nas Aprendizagens dos Alunos e a Interpelação do Projecto Educativo Municipal

As organizações internacionais indicam que as variáveis de escola com mais impacto nas aprendizagens dos alunos são a qualidade dos professores e as práticas de sala de aula e sinalizam como escolas de qualidade aquelas em que as lideranças se preocupam com os princípios de igualdade e inclusão, que promovem a interculturalidade, a cidadania, a valorização moral e ética; aquelas em que a gestão é transparente e justa na execução das suas decisões; aquelas que se articulam com as medidas de política educativa a nível autárquico, buscando a participação qualificada das famílias e de outros agentes externos; aquelas que têm como finalidades principais a melhoria das aprendizagens e a prevenção do abandono, para o que definem metas de desenvolvimento e usam a informação estatística para monitorizar o progresso e adequar a acção.

(...)
As boas práticas identificadas pela IGE apontam para escolas de qualidade com lideranças claras e distribuídas, regras que fomentam um ambiente de respeito e disciplina, boa
circulação da informação e da comunicação; escolas cuja preocupação central é o progresso das aprendizagens dos alunos, os resultados académicos e os resultados educativos no sentido mais lato, escolas que desenvolvem práticas de inclusão e de apoio aos alunos com mais dificuldades, que valorizam formas de trabalho cooperativo entre os docentes, que fomentam a participação das famílias e que asseguram a auto‐avaliação para a melhoria do trabalho realizado. Estes são os princípios básicos que suportam o quadro de referência da avaliação externa das escolas.

IGE (2011). Relatório novo modelo de avaliação externa.

Despacho a despacho se contrói um novo paradigma

PEM_Ir para além do já conhecido

Tenho, nestes dias, focado a problemática da construção de um Projeto Educativo Municipal, no caso, no Município de Gondomar - e que o Jornal de Notícias de hoje quis assassinar usando um título abusivo e desproporcionado sobre os resultados académicos do concelho. Eis um texto de António Nóvoa que torna este projeto algo de relevante.

A defesa de um espaço público da educação só faz sentido se ele for “deliberativo”, na acepção que Jürgen Habermas (1989) deu a deste conceito. Não basta atribuir responsabilidades às diversas entidades, é necessário que elas tenham uma palavra a dizer, que elas tenham capacidade de decisão sobre os assuntos educativos. A operacionalização desta ideia obrigará a equacionar formas de organização dos cidadãos, para o exercício destas missões, designadamente através dos órgãos locais de governo.
É nesta perspectiva que a proposta adquire todo seu sentido, abrindo para a possibilidade de um novo contrato educativo, cuja responsabilidade é partilhada por um conjunto de actores e de instâncias sociais, não ficando apenas nas mãos dos educadores profissionais. Se é verdade que a escola cumpriu, ao longo do século XX, um importantísimo trabalho social, não é menos verdade que hoje se torna essencial evoluir no sentido de uma maior responsabilidade da sociedade.

(...)

São muitos os futuros possíveis. Mas só um terá lugar. E isso depende da nossa capacidade de pensar e de agir. Deixo-vos alguns contributos modestos, em torno de três propostas que poderão orientar programas de trabalho e políticas educativas.
É preciso abrir os sistemas de ensino a novas ideias. Em vez da homogeneidade e da rigidez, a diferença e a mudança. Em vez do transbordamento, uma nova concepção da aprendizagem. Em vez do alheamento da sociedade, o reforço do espaço público da educação.
Estas propostas genéricas não se baseiam em situações concretas, nem em casos específicos. Procuram, sim, provocar um debate, que vai para além das fronteiras nacionais, abrindo novos horizontes para a educação. São ideias que só poderão ser úteis se forem devidamente contextualizadas e adaptadas à realidade de cada região e de cada país.
Hannah Arendt escreveu que uma crise apenas se torna catastrófica se lhe respondermos com ideias feitas, isto é, com preconceitos (1972, p. 225). Tinha razão. O pensamento contemporâneo tem de ir além do já conhecido e alimentar-se de um pensamento utópico, que se exprime “pela capacidade não só de pensar o futuro no presente, mas também de organizar o presente de maneira que permita actuar sobre esse futuro” (Furter, 1970, p. 7).

NÓVOA, A. (2009) Professores - imagens do futuro presente.

Lideranças - características e tipos

Adair (1983) has identified five distinguishing leadership characteristics:

• Gives direction, e.g. finding ways forward, generating a clear sense of movement/direction; identifying new goals, services and structures.
• Offers inspiration, e.g. having ideas and articulating thoughts that are strong motivators for others.
• Builds teamwork, e.g. seeing teams as the natural, most effective form of management, spending their time building and encouraging collaborative effort.
• Sets an example, e.g. showing that 'leadership is example': it is not only what leaders do that affects others in the organization, but how they do it.
• Gains acceptance, e.g. while managers may be designated by title, they are not de facto leaders until their appointment is ratified by their followers' consent.

A key aspect for Adair is that real leadership is that which is acknowledged and effectively 'granted' by others. However, this focus is not always emphasized in the literature. Brown and Rutherford's (1998) assessment of middle management in schools, for example, identifies five leadership 'images':

• Servant leader: stresses empowerment through working with people.
• Organizational architect: initiates and orchestrates change.
• Leading professional: shows awareness of work contexts.
• Moral educator: demonstrates transmissible values to guide relationships.
• Social architect: shows awareness of social and development issues.

While we might question exactly what terms like 'empowerment' mean in this context, individual leaders may appear - superficially at least - to match some deSCriptors more readily than others. For example, leaders impatient to 'get things done' may less readily fit the 'servant leader' role, if only because it is more time consuming. Nevertheless, they may also feel pressured to demonstrate 'the range of talents' in order to be 'fully realized' leaders.

Sue Law and Derek Glover (2000) Educational leadership and learning - Practice, policy and research
Open University Press

Projeto Educativo Muncipal de Gondomar_Algumas imagens

Autarcas, professores, diretores, pais encheram uam sala do multiusos de Gondomar para participarem na construção do PEM

João Barroso, uma referência nacional na territoriaização das políticas educativas, numa intervenção cheia de oportunidade e sentido.

Maria do Céu Roldão, outra referência nas questões do currículo e das aprendizagens, visitando lugares difíceis mas imprescindíveis para melhorarmos as práticas educativas.

O diretor regional de educação do norte a moderar o debate, no momento da intervenção de Rui Trindade, um profundo conhecedor das interpelações da realidade educativa.

Fernando Paulo, vereador da educação de Gondomar, no momento de apresentação da mesa redonda, brilantemente moderada por Ariana Cosme, com representantes de escolas, saúde, emprego e formação profissional, pais, alunos.

Muitas horas de um primeiro e interessante debate.

Tendo tempo, terei de regressar a este tema que pode ser decisivo para melhorar a educação de Gondomar. Se os gondomarenses quiserem. E tivermos a inteligência para os fazer crer e querer.

Seminário de Apresentação para debate público do Projeto Educativo Municipal de Gondomar - um momento que pode ser histórico

Pem Gondomar

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Pequenas coisas

Começo o dia com o espírito da poesia para que nos cure a alma.


Falar do trigo e não dizer
o joio. Percorrerem voo raso os campos
sem pousar
os pés no chão. Abrir
um fruto e sentir
no ar o cheiro
a alfazema. Pequenas coisas,
dirás, que nada
significam perante
esta outra, maior: dizer
o indizível. Ou esta:entrar sem bússola
na floresta e não perder
o rumo. Ou essa outra, maior
que todas e cujo
nome por precaução
omites. Que é preciso,
às vezes,não acordar o silêncio.

Albano Martins
(via Amélia Pais)