DA DISCIPLINA ENQUANTO QUESTÃO ESTRUTURANTE DA EDUCAÇÃO (I)
“Nesses últimos anos, a sociedade mudou e os indivíduos também, estão cada vez mais diferentes e independentes. Há cada vez mais categorias de pessoas que não estão submetidas à disciplina, de tal forma que somos obrigados e pensar o desenvolvimento de uma sociedade sem disciplina” (Foucault).
Ao reler há pouco tempo aquela frase de Foucault, comecei a pensar se, realmente, nos teremos de confrontar (conformar?) com uma “sociedade sem disciplina*”, e quem diz uma sociedade diz também uma “escola sem disciplina”. Serão possíveis ou desejáveis uma sociedade e uma escola “sem disciplina”?…
O que para mim resulta mais intrigante, enquanto cidadão e professor, é o facto de a questão da disciplina não suscitar uma preocupação global e, menos ainda, uma acção mobilizadora por parte da sociedade. É como se a sociedade procurasse, em bloco, escamotear ou iludir esse problema básico, como se não soubesse bem o que fazer ou como responder a ele, deixando-o entregue quase exclusivamente à escola e aos seus profissionais, mas ao mesmo tempo, talvez por uma espécie de recalcamento, por uma má consciência provocada pela noção do dever incumprido, procura compensar reactivamente, descarregando sobre aqueles uma pressão e um escrutínio obstinados e, não raro, rancorosos.
Começarei por interpelar a posição sobre a questão da disciplina que é comum associar a um “pensamento” supostamente de “esquerda” e também às chamadas “pedagogias românticas”, ou ainda àquilo que designamos por “eduquês”, e que, genericamente, considera que a disciplina tem um sentido negativo, essencialmente repressivo e inibitório, não devendo por isso ser um factor relevante, e que corresponderá sobretudo a um reflexo autoritário de quem não se consegue afirmar e educar por outros meios, e, desse modo, associa, por via do preconceito ideológico, a disciplina à negação de supostas potencialidades libertárias (“selvagens”) e originárias do indivíduo.
Esta posição é frequentemente associada ao nome de Rousseau. Porém, ela reflecte apenas um conhecimento superficial ou deturpado do autor (quando não da ignorância pura), que se estriba numa fantasiosa mitologia do “bom selvagem”, mas está de tal modo entranhado na opinião que já é difícil contrariá-lo. Mas mais do que uma imprecisão, é uma injustiça, pois este filósofo foi provavelmente aquele que levou mais longe as interrogações e reflexões sobre a educação, sobre os modelos de subjectivação que estão implicados nesta, não recuando nem iludindo as suas dificuldades intrínsecas – e as suas conclusões não vão exactamente no sentido de apoiar posições “laxistas” ou “facilitistas” no que toca à disciplina e à educação.
A pergunta que se coloca à educação, a primeira, a mais importante, e que deve subordinar todas as outras, é esta: que modelo de homem queremos produzir com a educação? Dito de outro modo: com a educação que estamos a ministrar, que homem podemos construir?
Rousseau, ou não fosse ele um precursor de Kant, afirmava que aquilo que constituía verdadeiramente a natureza do homem (postulado ainda familiar na época) era a sua consciência moral, e que a dignidade deste se deve à sua capacidade de se libertar do reino da animalidade graças à sua estrutural liberdade que lhe possibilita prosseguir os fins que ele próprio se propôs.
A tarefa essencial da educação não poderá ser outra senão constituir o homem como um sujeito moral e responsável, ou seja, capaz de responder moralmente pelos seus actos perante a sua consciência e, depois, perante os outros. Mas, para isso – eis aqui o problema crucial – não pode ficar entregue a si mesmo, aos seus caprichos e “paixões”; e assim o seu “Emílio” terá de passar por uma experiência das possibilidades e dos limites da sua liberdade até ficar evidente que há um conjunto de regras e de normas – uma disciplina – a que ele terá que obedecer para poder merecer, de pleno direito, esse estatuto, “estatuto natural”, que é próprio do homem e poder integrar a sociedade. “Não há felicidade sem coragem, nem virtude sem luta (…). Agora, já é tempo de seres realmente livre, mas hás-de saber ser senhor de ti mesmo, governar o teu coração: só com este pacto se adquire a virtude” (Emílio).
A “natureza humana”, como a entende Rousseau – e é talvez aqui que nasce a confusão que alimenta as análises apressadas -, não se refere a uma condição primitiva,”selvagem”, a uma situação de liberdade idílica ou paradisíaca (“um estado que talvez nunca tenha existido, que provavelmente jamais existirá”, como ele próprio reconhece), mas a um “estado” que “é preciso pressupor” a título de princípio regulador e normativo, enquanto condição de possibilidade do valor moral das acções humanas, constituindo-se como uma regra de juízo, uma ordem racional (o equilíbrio ideal dos instintos e das paixões), para que, enfim, o homem se possa tornar “ senhor de si mesmo”.
O “estado natural” não é, mas deve ser, não no sentido que o homem seja infalivelmente dirigido para ele – porque assim a sua liberdade, razão de ser da sua moralidade, estaria comprometida -, mas apenas no sentido de que tem a possibilidade e, no fundo, o dever de tender para ele.
Nessa perspectiva, a educação, para ser consequente e profícua, comporta inevitavelmente uma vertente disciplinar, um factor de coerção sobre o indivíduo, na medida em que deve contrariar as suas “inclinações”, as suas “paixões” para que ele possa aceder às virtudes racionais e sociais que são próprias da sua condição.
“Só então a voz do dever substitui o impulso físico e o direito o apetite, e o homem, que até aí só tivera em conta a sua pessoa, vê-se obrigado a agir segundo outros princípios e a consultar a razão antes de escutar as suas tendências”(Idem).
Educar, enfim, é o que nos diz Rousseau , não é simplesmente aceitar o indivíduo com um “dado natural”, mas transformá-lo – o que significa também “discipliná-lo” – em nome de um dever ser, de um ideal que para ele projectamos.
*Utilizo o conceito “disciplina” no sentido normativo que lhe é dado usualmente (não ignorando que, p. ex., em Foucault, esse conceito, além de recobrir o sentido usual, assume-se como uma categoria axial do seu edifício teórico), e que é suficiente para todos nos entendermos e tornar estes textos inteligíveis (espero).
FARPAS
