DA DISCIPLINA ENQUANTO QUESTÃO ESTRUTURANTE DA EDUCAÇÃO (II)

Quem teve ocasião de ler o texto anterior, deverá ter notado que eu problematizei a articulação educação-disciplina numa perspectiva ética e antropológica, que é a que se me afigura mais pertinente e profícua.

Entretanto, será que, na nossa época, quando a Tradição e a Autoridade já sofreram um processo impugnatório, em que pontifica o discurso da afirmação e da reivindicação dos “direitos”, das “escolhas reflexivas”, das “causas fracturantes”, em que parece haver cada vez mais “pessoas que não estão submetidas à disciplina”, seremos “obrigados a pensar o desenvolvimento de uma sociedade sem disciplina” (como se interrogava Foucault)*?

Quando, neste mundo supostamente “pós-ideológico”, pautado pelo relativismo axiológico, atomizado, e dominado pelo hedonismo, se diz que os indivíduos investem sobretudo é em si mesmos, construindo subjectividades narcísicas, talvez devesse-mos reparar que o termo “investimento” também aparece aqui contaminado pela figura ideológica do “homo economicus”, não no sentido comum que se diz daquele que coloca os interesses económicos à frente de todos os outros, mas do indivíduo que trata de todos seus interesses como se fossem questões económicas, subjectivando-se como um empreendedor de si mesmo.

Deste modo, o sujeito passa perceber a sua satisfação, a sua realização, como consequência dos “investimentos” (intelectuais, afectivos) que realiza e, por isso, as decisões que irá tomar serão projectadas num cálculo de “perdas” e “ganhos”. “O que é que eu tenho a ganhar ou perder com isso?”, um utilitarismo estrito torna-se assim o seu critério moral.

O impacto destes modos de subjectivação na família e na educação alterou completamente os pressupostos em que vínhamos equacionando a questão da disciplina. A família deixou de ser uma matriz natural, substancial, e, de par com a paternidade, entrou, de certo modo, no campo das “escolhas reflexivas”, adquirindo contornos simbólico-identitários muito fluidos, e tornaram-se ambas apenas “uma opção” ou “um estilo de vida” cambiantes, para quem é constantemente desafiado a “mudar de vida”, a “recriar-se a si mesmo”.

As crianças e os jovens passaram também a ser encarados e tratados como sujeitos responsáveis e autónomos, notando-se melhor essa autonomia e liberdade de escolha quando estamos perante processos que põem em causa os seus direitos, como, p. ex., poder processar os pais (ou “os adultos”) pelo desrespeito daqueles, ou para fazer valer a sua vontade nas questões da tutela parental, nas condições decorrentes dos divórcios, etc.

A atomização, por seu lado, começa também a minar o interior das próprias famílias, as crianças e os jovens estão cada vez menos tempo com os pais, entregues à escola, às creches e a outras instituições, e depois, em casa, ficam cada vez mais tempo consigo mesmas, “gerindo-se conforme os seus interesses”.

E assim, como efeito conjunto desses factores todos, os modelos de subjectivação ligados à família alteraram-se substancialmente, e, paulatinamente, da relação de dependência, da família patriarcal tradicional, passámos para a actual relação de negociação “entre pares” na família: “o que é que eu tenho a ganhar com esta situação?”, “o que me dás em troca se eu te obedecer?”.

A mutação que se verificou em relação ao modelo disciplinar da família tradicional não podia deixar de se reflectir na escola. Nesta, com efeito, a tendência que se vem instalando vai no sentido de a disciplina deixar cair o regime obediencial, baseado na autoridade estatutária, e no poder coercivo associado, do professor, para se encaminhar também para o regime negocial, em que o professor se torna “gestor de sala de aula” e de “situações de aprendizagem”, e onde os comportamentos não são comandados instrutivamente, mas negociados e devem ser “constantemente estimulados”, num zaping incessante.

É todo um modelo psicologista, com a caução epistémica das denominadas Ciências da Educação, em que a disciplina, em vez de ser pensada para se poder constituir positivamente como um processo de subjectivação que possibilita ao indivíduo formar-se como sujeito moral autónomo e responsável (por ser livre, tem que responder pelos seus actos, perante si e perante os outros), é concebida como uma técnica assistencial, quando não terapêutica (ao alunos são “casos”, não sujeitos, e devem, antes de mais, ser “compreendidos”), em que o comportamento do indivíduo aparece justificado – e, desse modo, as suas responsabilidades também são diferidas ou relativizadas – pelo contexto explicativo ou situacional (“tem uma personalidade complicada”, “a sua família é problemática”).

Temos aqui um curioso paradoxo: para se escapar ao jugo do modelo tradicional, considerado opressivo e paternalista, acaba por adoptar-se um modelo que trata os indivíduos de uma forma ainda mais paternalista…

*Utilizo o conceito de “disciplina” com o sentido normativo abrangente que lhe é dado usualmente (não ignorando que, em Foucault, esse conceito, além de recobrir esse sentido usual, irá assumir-se como uma categoria axial no seu edifício teórico), mas que é suficiente para tornar estes textos inteligíveis (espero).

FARPAS